Ministero della Pubblica Istruzione
LA MUSICA NELLA SCUOLA DI BASE NELL’AMBITO DELLA RIFORMA DEI CICLI
(7/2/2001)
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MUSICA
INDIRIZZO MUSICALE (STRUMENTO)
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La Musica come disciplina scolastica si propone il fine primario di sviluppare la capacità di bambini e ragazzi di partecipare all’esperienza musicale, sia nella dimensione espressiva del fare musica, sia in quella ricettiva dell’ascoltare e del capire. Viene valorizzata, in questo modo, una fondamentale potenzialità linguistica, che consente una più ricca comprensione della realtà e una più equilibrata maturazione della cognitività e della affettività. In particolare, si individuano le seguenti specificità.
1. Sviluppo dell’intelligenza musicale. Il curricolo di Musica ha per fine precipuo lo sviluppo della musicalità e dell’identità musicale del singolo allievo, consentendogli di partecipare in modo attivo e consapevole alla vita musicale.
2. Educazione della percezione uditiva, che è il fondamento su cui si costruisce ogni esperienza musicale, sia di tipo operativo sia di tipo cognitivo.
3. Educazione della motricità, poiché l’esperienza sonora si salda strettamente con la motricità, accomunate entrambe dalla sperimentazione delle strutture ritmiche. Il suonare e il cantare mettono in campo sempre più raffinate abilità propriocettive, cinestesiche e ideomotorie.
4. Maturazione di una consapevolezza critica nei confronti dei condizionamenti dei media. Con la musica l’emittente fornisce un suo "punto d’ascolto" della realtà, simmetrico e complementare al suo "punto di vista". E’ questa presenza che reclama una corrispondente attrezzatura critica nell’individuo. La Musica a scuola, nell’insieme dei suoi percorsi - percettivo, riproduttivo, creativo, cognitivo - si assume così il compito di trasformare in esperienza di comunicazione quella che il non educato subisce invece come condizionamento.
5. Sviluppo e affinamento della dimensione affettiva. Fin dai primi anni di vita il bambino esprime il suo mondo interiore con i suoni. Il far musica, con la voce, con gli strumenti, con i mezzi a disposizione, permette al bambino come all’adolescente di esplorare, nell’emotività della musica, la propria emotività.
6. Accesso a un'eredità culturale fondamentale e ai mondi simbolici di cui è espressione. Le generazioni che ci hanno preceduto hanno allestito un immenso repertorio di "testi" musicali, un patrimonio di idee e di emozioni. E’ anche attraverso questo patrimonio che la civiltà attuale è diventata nei suoi aspetti migliori quello che è. Un compito irrinunciabile della scuola è fornire ai giovani i basilari strumenti di comprensione e di analisi di questa eredità, contrastando l'esclusione a cui altrimenti la persona si troverebbe costretta.
7. Maturazione di un atteggiamento di rispetto e di interesse per le altre culture. La musica è terreno privilegiato per far accedere il giovane all’incontro multietnico. Il bambino che anche in carenza di interazione verbale condivide a scuola con l'extracomunitario le rispettive musiche, sarà più facilmente l'adulto capace di rispetto e di interesse verso le altre culture.
Competenze trasversali
La musica, con le attività e i percorsi che le sono propri, si propone di sviluppare competenze trasversali, in grado di favorire una maturazione globale della persona e di riflettersi positivamente in altri ambiti del curricolo.
Fra esse, principalmente:
1. competenze corporee, motorie e percettive, che si riferiscono alla capacità di conoscere, usare e promuovere al meglio le proprie modalità sensoriali e ideomotorie;
2. competenze affettive e relazionali, che consistono nelle capacità di maturare sicurezza interiore, di ascoltare e interpretare l’emotività propria e altrui, di accettare il diverso, di porsi in relazione cooperativa con gli altri, di interiorizzare comportamenti civilmente e socialmente responsabili, nel rispetto della realtà umana e ambientale;
3. competenze espressive, comunicative e creative, riferite alla capacità di esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi, possedendone i relativi codici di accesso;
4. competenze cognitive, con il potenziamento, in particolare, delle capacità di analizzare e sintetizzare, di problematizzare, di argomentare, di valutare, di applicare regole
5. competenze storico/culturali, con lo sviluppo della capacità di partecipare alla fruizione del patrimonio di valori e di opere allestite dall’umanità nel corso della sua storia e di confrontarsi con esse criticamente.
3. Competenze ed obiettivi specifici di apprendimento
Per sviluppare la propria musicalità, i soggetti devono acquisire competenze specifiche, ovvero abilità e conoscenze, che, così come avviene per gli altri linguaggi espressivi, possono essere raggruppate in due grandi ambiti: le competenze relative alla fruizione e alla produzione di musica.
Le competenze relative alla fruizione rappresentano l’insieme delle conoscenze e delle abilità necessarie per ascoltare e comprendere il linguaggio musicale; queste conoscenze e abilità entrano in gioco quando il soggetto assume il ruolo di chi ascolta. Possono dunque essere definite come le conoscenze e le abilità necessarie a interpretare e ad analizzare gli eventi musicali. Per interpretare si intendono le operazioni che permettono di collegare un evento sonoro a un contesto extra musicale: interpretazione semantica della musica (il collegamento fra musica e significati, vissuti personali, immagini, gesti, situazioni emotive...) e contestualizzazione della musica, cioè collocazione del brano all'interno di un contesto storico, sociale e culturale. Per analizzare s’intende la ricognizione degli aspetti morfologici del linguaggio musicale (ritmici, melodici, timbrico-dinamici, armonici, formali-architettonici), in quanto funzionali alle attività di interpretazione.
Le competenze relative alla produzione possono essere definite come l'insieme delle conoscenze e delle abilità necessarie a produrre eventi musicali, ovvero a eseguire musiche composte da altri o a inventarne di proprie. Con inventare si intendono tutte le attività creative possibili in musica: improvvisare, comporre, arrangiare, trascrivere, compiere scelte personali nell’esecuzione dei repertori, rappresentano modi diversi di intervenire creativamente sul materiale sonoro.
A fondamento sia della fruizione sia della produzione sta una articolata abilità di percepire (discriminare, individuare, ordinare) e memorizzare il fatto sonoro in sé, nelle sue caratteristiche di durata, altezza, intensità, timbro.
Continuità del curricolo
4. Raccordo con la scuola dell’infanzia
Sin dalla nascita, il bambino è immerso in un mondo di suoni e voci, di cui possiede una esperienza diretta.
Nella scuola dell’infanzia il bambino riceve una serie di stimoli che favoriscono l’esplorazione e la scoperta. In particolare il bambino inizia a sviluppare la sua sensibilità musicale attraverso:
la capacità di attenzione e fruizione degli eventi sonori del proprio ambiente
la presa di coscienza della funzione dei suoni e delle musiche nella vita quotidiana
l’esplorazione delle possibilità sonore della voce, del corpo e degli oggetti d’uso
l’associazione tra ritmi musicali e motori
la sonorizzazione di vissuti personali, fiabe e/o racconti
la sonorizzazione di giochi e brevi spettacoli
l’uso della voce nel canto di filastrocche, conte e rime
la realizzazione di ritmi e melodie mediante la percussione di oggetti o strumenti, anche costruiti con materiali di recupero
l’ascolto e la produzione di musica d’insieme
la discriminazione delle variazioni più sensibili dei suoni (forte/piano, lungo/breve, alto/basso)
la rappresentazione di alcune delle caratteristiche dei suoni con sistemi grafici intuitivi
la scoperta dell’esistenza e dell’uso di regole musicali
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Dall’osservazione delle competenze maturate da bambine e bambini nei tipi d’esperienza descritti deriveranno le scelte iniziali del percorso formativo settennale che orienteranno il curricolo della scuola di base.
5. La progressione del curricolo nel ciclo di base
5.1. 1° e 2° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali Distinguere, individuare: Le quattro dimensioni fondamentali del suono La pulsazione e la velocità La direzione melodica (ascendente, discendente, orizzontale) Le prime cellule ritmiche Il timbro di alcuni strumenti |
Il paesaggio sonoro. Musiche, canti ed espressioni orali appartenenti ai vissuti dei bambini. |
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Saper riprodurre con la voce e con strumenti Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare. Pratiche individuali e di gruppo |
Canti e musiche strumentali di generi e culture diverse, anche legate a giochi, danze, attività teatrali. Semplici accompagnamenti strumentali ai canti. Attività espressive con la voce parlante. |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare; integrare: Sonorizzazioni Ritmi Melodie |
Su storie, testi poetici, attività motorie, azioni mimiche. Attività libere o su semplici consegne date - con la voce, oggetti o strumenti - a partire da stimoli musicali, motori, grafici e verbali. |
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Saper interpretare musiche Individuare: Aspetti espressivi |
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Saper analizzare musiche Indicare: Alcuni aspetti morfologici delle musiche ascoltate |
Musiche già scelte per le altre attività. |
5.2. 3°- 4° - 5° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali Distinguere; individuare; ordinare ; memorizzare: Gli andamenti relativi all’intensità e alla velocità Le cellule ritmiche Il metro binario e ternario Le funzioni armoniche principali (tonica e dominante) Il timbro di vari strumenti I tratti prosodici (intensità, durata, intonazione, timbro) |
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Saper riprodurre con la voce e con strumenti Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare Pratiche individuali e di gruppo |
Musiche di stili, generi e culture diverse, anche con ostinati, controcanti, canoni. Musiche con testi in lingua straniera. Musiche legate a giochi, danze, attività teatrali, lavori multimediali. Cori parlati, composizioni fonetiche e altre forme di espressione orale. |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare: Sonorizzazioni Ritmi Melodie |
Su testi letterari, figurativi, gestuali. Risposte coerenti a semplici frasi musicali proposte. |
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Saper interpretare musiche Individuare: Funzioni pertinenti ai contesti d’uso Attribuire: Significati emozionali ed extra-musicali |
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Saper analizzare musiche Indicare Le prime elementari strutture del linguaggio musicale e la loro valenza espressiva |
Musiche già scelte per altre attività |
5.3. 6° e 7° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali: Distinguere; individuare; ordinare; memorizzare: Varie combinazioni di intensità e velocità Cellule ritmiche e loro scrittura I basilari impianti metrici Alcuni intervalli I modi, maggiore e minore Il timbro degli strumenti dell’orchestra |
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Saper riprodurre con la voce e con strumenti Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare Anche leggendo dal pentagramma |
Canti e brani strumentali di stili, epoche, generi e culture diverse, anche a più voci. Musiche con testi in lingua straniera. Composizioni vocali e cori parlati di vario genere e organico vocale |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare; elaborare; variare; integrare: Brevi composizioni, con fonti sonore di vario genere (strumenti tradizionali, canto, oralismi ecc.) Commenti musicali a testi verbali, figurativi, ad azioni sceniche |
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Saper interpretare musiche Individuare e verbalizzare con linguaggio appropriato: Funzioni individuali e sociali Funzioni semantiche Attribuire e verbalizzare con linguaggio appropriato: Significati: vissuti personali, immagini, gesti, emozioni ecc Contestualizzare e verbalizzare con linguaggio appropriato. |
Musiche di civiltà, epoche, generi, stili diversi, con particolare riferimento alle manifestazioni musicali del nostro tempo (concerto, cinema, teatro, multimedia ecc.). |
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Saper analizzare musiche Riconoscere; indicare; collegare con linguaggio appropriato: Fondamentali strutture del linguaggio musicale e loro valenza espressiva. Strutture del linguaggio musicale in relazione alle strutture di altri linguaggi. Caratteri salienti delle diverse manifestazioni musicali del nostro tempo. |
Musiche già scelte per altre attività. |
5.4. Competenze finali accertabili
Al termine della scuola di base, l’allievo deve dimostrare di aver acquisito competenze relative agli ambiti percettivo, fruitivo e produttivo. I livelli previsti sono quelli segnalati dagli obiettivi e dai contenuti nella tabella 5.3.
6. Allegati
6.1. ORIENTAMENTI METODOLOGICI
Nei primi anni della scuola di base le attività musicali devono essere praticate in stretta simbiosi con le attività linguistiche, corporee ed espressive e la specificità disciplinare deve emergere gradualmente.
L’esperienza musicale va intesa come attività che coinvolge l’essere umano nella sua interezza (mente, corporeità, affettività): vanno quindi valorizzati tutte le attività che comportano un coinvolgimento globale del discente. In questo l’esperienza musicale contribuisce al recupero dell’operatività e della corporeità nella nostra scuola. In ogni caso va ricordato che in musica la concettualizzazione segue la concreta esperienza: si riflette sulle strutture del linguaggio musicale solo quando si é già in grado di comprendere e usare tale linguaggio.
E’ bene che i diversi ambiti dell’esperienza musicale (percezione, fruizione, esecuzione e invenzione) non vengano trattati separatamente ma si integrino vicendevolmente, attraverso progetti operativi che prevedano l’inserimento congiunto dei diversi aspetti della disciplina.
Nell’elaborare la programmazione, l’insegnante prepara esperienze significative a livello affettivo e cognitivo capaci di promuovere un atteggiamento di curiosità e di ricerca.
Lungo l’intero arco della scuola di base le attività di contestualizzazione si configurano come esperienze di comprensione dell’opera musicale attraverso il riconoscimento e la disamina delle sue funzioni nella vita umana, e la ricostruzione dei suoi contesti di origine, messi a confronto con gli attuali contesti di fruizione, in un movimento continuo di andata e ritorno fra presente e passato, che esclude ogni pretesa di sistematicità organizzata cronologicamente.
Secondo lo stesso principio, le attività di analisi vanno introdotte non come cataloghi di nozioni grammaticali ma come strumenti utili per le esperienze di comprensione dell’opera musicale.
Pur non escludendo, in certe fasi del percorso, l’esposizione dell’insegnante (soprattutto a scopi orientativi e organizzativi), i metodi da usare debbono essere il più possibile significativamente centrati sulla azione del discente. Ciò vuol dire che l’insegnante terrà conto delle conoscenze e delle esperienze musicali già in possesso degli alunni, oltre che dei loro interessi, così che le nuove acquisizioni possano integrarvisi costruttivamente. Stimolerà inoltre gli allievi a costruire attivamente il proprio apprendimento, rendendoli partecipi del progetto educativo e sollecitandoli a prendere parte, ogni volta che risulterà opportuno, alle scelte di percorso.
Vanno perciò privilegiati gli apprendimenti di tipo euristico (dialogo, discussione, problem solving), la ricerca, la sperimentazione espressiva, il lavoro cooperativo, la progettazione delle proprie attività musicali.
Si incoraggerà, inoltre, l’autovalutazione.
6.2. CONTENUTI E REPERTORI
Nella definizione dei traguardi formativi elencati in progressione nel curricolo, si individuano i contenuti essenziali (ovvero i nuclei fondanti della disciplina) su cui deve costruirsi l’azione educativa: i concetti di qualità del suono, organizzazione ritmiche, melodiche, armoniche, dinamiche, formali, le relazioni esistenti fra l’oggetto sonoro e i contesti culturali in cui è inserito, le tecniche esecutive ecc. Questi rappresentano precisamente il perno dei contenuti e dell’attività musicale, ma è lasciata all’insegnante la decisione rispetto alla scelta dei contenuti materiali e ai repertori da proporre nella concreta pratica didattica.
La scelta dei contenuti e dei materiali da utilizzare durante le attività musicali verrà fatta considerando l'ampiezza e la varietà dei repertori esistenti (colto, giovanile, popolare, etnico ecc.) senza esclusioni di alcun tipo, tenendo conto della funzionalità degli stessi rispetto agli obiettivi di apprendimento e alle esigenze e agli interessi delle diverse scolaresche.
Si farà in modo di non tralasciare comunque, specie nelle esperienze di ascolto dell'ultimo biennio della scuola di base, campioni significativi di quel patrimonio musicale che è costitutivo della nostra cultura storica.
6.3. L'INDIRIZZO MUSICALE NELLA SCUOLA DI BASE
Poco più di un anno fa, circa cinquecento scuole medie inferiori con una o più sezioni a indirizzo musicale sono state ricondotte a ordinamento con la legge del 3 maggio 1999 n. 124. In seguito al DM 201 del 6 agosto dello stesso anno, tenuto conto dei risultati positivi evidenziati nel rapporto redatto dalla commissione incaricata di condurre l'indagine quanti-qualitativa sulle sperimentazioni musicali è entrata in vigore la legge.
In queste scuole si è evidenziato quanto la musica sia collocabile, dice ancora il DM, nel quadro del progetto complessivo di formazione della persona secondo i principi generali della scuola media in modo da fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo fortemente caratterizzato dalla presenza della musica come veicolo di comunicazione, una maggiore capacità di lettura attiva e critica della realtà nonché un'ulteriore opportunità di conoscenza e di espressione a un contributo al senso di appartenenza sociale. Per riformulare l'indirizzo musicale nel nuovo contesto legislativo del riordino dei cicli, si propone il modello operativo che segue schematizzato. Si trasformerà così in risorsa per la scuola la presenza di docenti di Strumento musicale e di Musica (ex Educazione Musicale) che ora proficuamente insegnano nella sola scuola media inferiore.
Si ritiene preferibile estendere le esperienze con 2 sezioni a indirizzo musicale, in quanto tale struttura permette un'organizzazione decisamente più articolata, a condizione che sia introdotto almeno uno degli strumenti meno diffusi nell’attuale scuola media a indirizzo musicale. In caso contrario sarà inevitabile che nella maggior parte dei Licei a indirizzo musicale vengano istituiti esclusivamente i corsi di chitarra, pianoforte, violino, flauto, clarinetto, lasciando completamente scoperti strumenti quali violoncello, tromba, oboe ecc. Con la conseguente impossibilità di formare i relativi strumentisti per i Conservatori riformati a livello universitario.
Modello operativo
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Classi |
Musica |
Strumento musicale |
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Primo biennio |
Formazione musicale nella globalità della sua dimensione linguistica ed espressiva secondo il modello curricolare della scuola di base. |
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Triennio |
Formazione musicale secondo il modello curricolare della scuola di base. Presenza del docente di Musica in progetti interdisciplinari. Strumenti metodologici appropriati al fine di far raggiungere all’allievo la capacità di lettura sul pentagramma e la comprensione degli elementi costitutivi del testo musicale. Laboratorio musicale: vocalità e musica d'insieme in collaborazione con i docenti di Strumento musicale. |
Propedeutica strumentale che permetta di praticare alternativamente più strumenti presenti nella scuola a tutti gli alunni che lo desiderino, al fine di orientarli ad una scelta consapevole dal secondo-terzo anno del triennio. Laboratorio di musica d’insieme in collaborazione con i docenti di Musica. |
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Ultimo biennio |
Modello della scuola di base |
Attuale modello delle scuole medie a indirizzo musicale |
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Competenze verificabili e certificabili in uscita. La scuola media a indirizzo musicale ha avuto, tramite il DM n. 201, una completa riformulazione nell'impostazione didattica che ha tenuto conto dei nuovi orientamenti pedagogici esplicitati dal riordino dei cicli scolastici. Le discipline musicali-strumentali, che fanno riferimento a specifiche classi di concorso istituite con il DM n. 201, posseggono da allora una ben scandita articolazione di competenze attese e verificabili al termine del ciclo di base. Le risorse professionali presenti - gli esperti disciplinari del ciclo unitario ora previsto - permetteranno di avvicinare precocemente i bambini allo strumento musicale con una didattica appropriata che tenga conto dell'interazione dei molteplici linguaggi e delle specificità musicali. Si può ipotizzare che le competenze attese siano – seppur con un anno in meno - le stesse della fine del triennio dell'ex scuola media inferiore a indirizzo musicale. |
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Nella scuola media a indirizzo musicale si accede oggi previa apposita prova orientativo-attitudinale. Nella scuola di base suddetta prova sarà sostituita, nell'ultimo biennio, da un articolato giudizio sulle attitudini, le motivazioni, l'interesse, i risultati raggiunti, emersi nelle attività propedeutiche del triennio (8-10 anni). Anche in questo caso il giudizio non sarà selettivo bensì orientativo.
L'organico di strumento deve considerarsi in eccedenza al normale organico funzionale d’istituto.